只要把描述性教学目标翻译成表现性目标，课程的一切就不一样了。因为老师要使学生在课堂上要有真实的表现的话，教的过程是有压力的，当然，学生学的过程也是有压力的。如果教学目标描述得很模糊，老师就没有效果评估的压力，诸如了解、理解、掌握之类的目标太容易糊弄了。目标描述模糊很容易导致老师在上课中意外离题，只要喋喋不休把时间填满就算上课，上课事实上演变成老师换个地方背书，老师并不关心学生能否听懂，甚至可以把学生当成木头桩子，兀自把知识抛完了就功德圆满了。这样的教学就如同送快递，把快递送到门口连封都不拆封就走人了。课堂难免陷入老师和学生彼此都在应付的尴尬局面。这其实不是真正的教学，真正的教学重心在后面，帮助学生转化，让学生发生实实在在的改变。
课程设计中的表现性目标，我总结了四大牵引作用——
01.目标决定内容的取舍
目标决定内容的取舍几乎可以说是尽人皆知的常识，但遗憾的是很多课程做不到这一点。有的课程内容纯粹是老师要讲，而未必是教学目标的需要，老师要讲的原因又往往是觉得有意思，能活跃氛围；有的课程内容跟教学目标之间有夹角，一部分内容跟目标有关联，另一部分内容却跟目标关系不大，让人有食之无味，去之可惜的“鸡肋”感。要在教学中实现表现性目标，老师所教的内容就不得不根据表现性目标而有所调整。剩余99页PPT不得不因为目标这一页PPT的修改而修改。所有内容要围绕表现性目标重新设计，哪些详讲、哪些略讲、哪些不仅讲而且还要练习、哪些甚至可以干脆不讲，都得重新设计。课程开发时还常见的问题是一开始目标清晰，当收集了大量素材后渐渐被琳琅满目的内容淹没了目标，每一块内容似乎都是美丽的珍珠，但穿在一起却是一条非常蹩脚的项链。所以，每一块内容的取舍都要拷问其与目标的匹配关系。
02.目标决定教学过程的侧重
目标不仅对教学设计有牵引作用，而且对课堂的教学过程有牵引作用，教学目标所确立的重点、难点自然也应该是课堂上花力气最大的点，分配更多的时间。建构主义认为教学过程即是学员对所学知识的自我建构过程，学员对知识的理解很大程度上取决于其对所学知识投入的精力和时间，知识是“折腾”来的，教学目标要知道教学过程“折腾”的程度。过程越会重点突出、详略得当，学生也越容易抓住要领，集中精力消化重点内容。由于表现性目标牵引着师生，使得教学过程也不能是老师一个劲儿地讲了，必须要验证表现性目标是否实现。老师讲一讲就得让学生练一练，练完后还得让学生汇报一下，透过学生的汇报老师才能把握表现性目标的达成程度。目标也同时决定了课程教学过程就必须是互动式的，有讲有练、有汇报有点评。
03.目标决定形式的选择
形式是服务于内容的，教学形式也决定了学生是怎么参与、怎么体验的，所以教学形式也一定要和表现性目标以及教学内容相适应。老师不能因为某个游戏特别有趣而选择在课堂上玩该游戏，而要审视该游戏跟表现性目标的关系、跟教学内容的关系。任何与目标、内容不匹配的形式都是多余的，不管多有趣都得删。还有，课程的课程结构，即内容的组织方式也要围绕着表现性目标的改变而改变。所以，表现性目标的改变是牵一发而动全身的。
任何好的课堂都是师生合作的结果，表现性目标会迫使课堂在对话中进行，这是对过程和形式的最大影响。我经常说：“无对话，不学习。”人类大脑区别于动物大脑的高级机能是社会化对话的产物，个体间的外在对话促进个体内在对话，进而帮助学习者大脑内部建立积极的、有意义的神经元关联是学习的本质。而表现性目标正是让课堂教学形式回归学习的本质。
04.目标决定了老师的角色
一旦课程目标设置为表现性目标，老师的任务就由讲授者变为导师，其主要职责不再是讲，而是想方设法通过互动和演练帮学生把知识转化成能力。传统课堂中80%的时间都是老师讲，而我认为，一堂课老师宣贯的时间超过一半，堂课就是失败的，表现性目标的实现就堪忧。学生并不缺知识，在课堂上，学生想学的也不是知识本身，而是希望他们的能力提升。如果仅仅把自己的决定定义为传道的话，对教学的定位就太低了。在“传道、授业、解惑”中，我认为授业和解惑的才是重点，授业才能让学生有所表现，学生不会表现或表现不理想就涉及到解惑。显然，只会传道的老师是菜鸟，能手把手授业、会针对性地解惑的老师才是高手。
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田俊国
田俊国讲坛
2022-08-26
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